[center]أنواع الأسئلة و طريقة صياغة الإختبار
الاختبارات
مفهومها وبناؤها
المقدمة :
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب ، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي ، هذا من ناحية ، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضا الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية ، أو النواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب ، لذلك حرص المشرفون التربويون ، وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارت ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها ، ومن خلال هذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا في بناء اختبارات جيدة تحقق الغرض المطلوب .
أولاً ـ الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم :
تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار .
وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ، والتخطيط له ، ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف ، ثم أخيراً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف ، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم .
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب ، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له ، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك ، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل .
ثانياً ـ مفهوم الاختبارات :
كان مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلاب ، فقد كانت سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر المختبر بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الاختبارات.
أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفهوم الاختبارات ، بل حرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة ، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها ، وهي وسيلة أساسية تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية ، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس والمناهج والكتب الدراسية ، وأساليب التدريس .
ثالثاً ـ أهداف الاختبارات :
على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في التالي :
1 ـ قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي ، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم .
2 ـ تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3 ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل .
4 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطلاب سواء المتفوقون منهم ، أم العاديون أم بطيئو التعليم .
5 ـ تنشيط واقعية التعليم ، ونقل الطلاب من صف إلى آخر ، وفتح الدرجات والشهادات .
6 ـ التعرف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .
رابعاً ـ بناء الاختبارات :
يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه ، وتتمثل هذه الأسس في التالي :
1ـ تحديد غرض الاختبار :
يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يجدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .
فالأهداف يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة ، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك .
فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر .
2 ـ تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية ، أو أهداف التدريس ، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية :
يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس . ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم .
وقد مر معنا في محاضرات سابقة بعض الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائية وسنذكرها في هذا المقام مرة أخرى من باب التذكير بها .
1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف ، ولا تركز على سلوك المعلم .
2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً .
4 ـ أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس .
5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي .
6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط .
أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية :
1 ـ المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل : المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .
2 ـ المجال الانفعالي الوجداني : ويشتمل على الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .
3 ـ المجال النفسي الحركي : ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .
وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي :
1 ـ المعرفة :
ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها . ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي ، وأفعالها هي : يعرّف ، يصيف ، يعيّن ، يعنون ، يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .
2 ـ الفهم أو الاستيعاب :
يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ، يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .
3 ـ التطبيق :
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة .
ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات .
ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب .
وأفعاله هي : يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدّل ، يشغل ، يجهز ، يتبع ، يبين ، يحل ، يستخدم ، يقرن ، يتحكم ، يعرض ، يطبق ، يربط ، ينظم .
4 ـ التحليل :
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها .
ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها .
وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة .
وأفعاله هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ، يختصر ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .
5 ـ التركيب :
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة .
والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي ، وتكوين أنماط بنائية جديدة .
أفعاله : يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبدع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ، يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم ، يعيد كتابة .
6 ـ التقويم :
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة .
وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم ، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم ، أم خارجية خاصة بالهدف . وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم .
وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي ، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة .
3ً ـ تحليل المادة التدريسية ، أو تحديد المحتوى :
والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس ، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد .
وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى ، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية ، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها ، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم ، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار .
وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظام خاص من العلاقات الداخلية المترابطة والمتوائمة مع بعضها البعض ، فإذا ما تناولنا موضوعاً دراسياً معيناً كاللغة ، أو الرياضيات ، أو العلوم ، أو الاجتماعيات ، فإننا يجب أن ندرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس ، وله طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها ، لذلك فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه ، تناسب بنيته وتصنيفاته والعلاقات التي تحكمه .
ومما يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر ، لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار ، لذلك فإن الوسيلة المثلى والعملية التي يمكن الأخذ بها هي إتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف للمنهج الدراسي ، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود في الكتاب المقرر .
5 ـ أنواع الأسئلة :
تنقسم أسئلة الاختبارات إلى نوعين رئيسين هما :
1 ـ الأسئلة المقالية . 2 ـ الأسئلة الموضوعية .
أولا ـ الأسئلة المقالية :
وهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب ، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح .
مميزاتها :
1 ـ تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة ، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة .
2 ـ ملاءمتها لقياس قدرات المختبر ، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه ، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار .
3 ـ تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة .
4 ـ يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة ، مما يمكن المصحح من الحكم على مهارته من خلال انتقائه للتعابير الجيدة .
5 ـ غالبا ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلا مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية .
عيوبها :
1 ـ لا يتمكن واضع الأسئلة من تغطية المنهج المقرر كاملا ، لأن عدد الأسئلة قليل ، وتكمن قلة الأسئلة لحاجتها إلى وقت طويل عند كتابة الإجابة ، وكلما استغرقت الإجابة وقتا أطول كلما أدى ذلك إلى قلة الأسئلة ومحدوديتها . ومن هنا يظهر قصور الأسئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها المنهج .
2 ـ قد يتأثر تصحيح الإجابة بالعوامل والأهواء الذاتية ، مما يؤدي إلى عدم دقة الدرجة الممنوحة للمختبر ، ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الاختبار ، ولا يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققا كليا مادامت نوعية الأسئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة .
وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية :
1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف ، والأغراض الملائمة لها ، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا ، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا .
2 ـ التخطيط الجيد لبنائها ، وإتباع الخطوات ، والإجراءات اللازمة لإعدادها .
3 ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ، وتجنب الصيغ المفتوحة ، أو الناقصة . لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة مثل : عرّف ، اختر ، صنّف ، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل : ناقش ، وضّح ، قارن ، اشرح وما إلى ذلك .
4 ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله ، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه .
5 ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال ، مثل : بين الفرق ، قارن من حيث ، انقد ، وضح كيف ، ميز بين . ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل :
أين ، ومتى ، ومن ، وماذا ، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية .
6 ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، والهدف في المجال التحصيلي ، وذلك بزيادة عدد الأسئلة ، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة .
7 ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة ، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل فرعية من فرعيات السؤال ، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة ، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة .
ثانيا ـ الأسئلة الموضوعية :
يقصد بالأسئلة الموضوعية تلك التي تكون الاستجابة لها قصيرة ، وإجاباتها محددة ، بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ، كما عرفت بالموضوعية لأن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ، فهي لا تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ، وإنما تعتمد على الإجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة .
أنواع الأسئلة الموضوعية :
الأسئلة الموضوعية كثيرة ، ومتنوعة ، ويمكننا في هذه المحاضرة أن نفصل القول في بعضها ، ومما يكثر دورانه في الاختبارات .
أولا ـ أسئلة الصواب والخطأ :
مجموعة من الجمل ، أو العبارات بعضها متضمن معلومات صحيحة مما درس الطالب في مادة ما ، والبعض الآخر متضمن معلومات خاطئة ، ثم يطلب من الطالب المختبر الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة ، أو خاطئة .
ميزاتها :
من ميزات هذه النوع من الأسئلة أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، ومن خلاله يمكن تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب في فصل دراسي ، كما أن تصحيحه سهل ، ولا يتطلب للإجابة عليها استعمال اللغة ، لذا يستوي في أجابتها الطالب السريع التعبير ، والبطيء ، والقوي في اللغة ، والضعيف .
عيوبها :
من عيوبها أن الطلاب الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة لا يترددون في التخمين ، كما أنها تدفع الطلاب إلى التركيز على حفظ الحقائق والأرقام والمعلومات ، دون أن تنمي فيهم القدرة على الاستنتاج والتحليل .
ثانيا ـ أسئلة نعم ولا :
في هذا النوع يكون السؤال مباشرا ، ويطلب من المختبرين الإجابة عليه بنعم ، أو لا .
وهو مشابه لأسئلة الصواب والخطأ ، غير أنه يفضل استخدامه مع الطلاب صغار السن ( المرحلة الابتدائية ) حيث يسهل عليهم استيعاب معنى " نعم ولا " أكثر من استيعابهم معنى الصواب والخطأ .
من أمثلتها :
اقرأ الأسئلة التالية ، ثم ضع كلمة " نعم " أمام الإجابة الصحيحة ، وكلمة " لا " أمام الإجابة الخطأ . أو ضع دائرة حول كلمة " نعم " إذا كانت إجابة السؤال نعم ، ودائرة حول كلمة " لا " إذا كانت الإجابة لا .
1 ـ هل تدور الأرض حول نفسها ؟ نعم / لا .
2 ـ القمر أبعد الكواكب عن الأرض .
3 ـ لا تتجاوز نسبة المياه العذبة في الكرة الأرضية أكثر من 3 % .
ثالثا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :
يعد هذا النوع من الأسئلة أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية ، وأكثرها مرونة ، إذ يمكن استخدامها لقياس أي من الأهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالاختبارات المقالية ، ماعدا الأهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي .
ويتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين : الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال ، ثم قائمة الإجابات ، أو البدائل الممكنة للإجابة ، والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح ، أو يعد أفضل الإجابات ، والبدائل الأخرى خطأ .
ويراعى ألا يقل عدد البدائل عن ثلاثة إلى سبعة ، وهذه التحديد له أهميته ، فإن قلت البدائل عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار الصواب والخطأ ، وإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب ، وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح ، إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد .
ويستحسن في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يكون المعلم قد دربهم عليها في الفصل ، وأن تغطي كل ما درسه الطلاب ، كما يراعى في المعلم تمكنه من اللغة العربية ، حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو مقدمته أو متنه بطرقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .
ومما يوصى به من إرشادات في كتابة أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي :
1 ـ التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ، وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر .
2 ـ يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الأكبر من السؤال ، وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما .
3 ـ أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ، لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات غير ضرورية للإجابة عن السؤال .
4 ـ يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكلات لقياس الفهم ، والقدرة على التطبيق ، وأن يتجنب واضع الأسئلة قدر الإمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لأنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات .
5 ـ يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف الإجابة الصحية ، أو أنه يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون .
6 ـ التأكد من أن بدائل الإجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ، أو لا يمتلكون إلا قليلا منها ، ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجذر ، وممثلة لأخطاء شائعة بين الطلاب في مرحلة دراسية معينة .
7 ـ التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة .
8 ـ أن يحاول واضع الأسئلة قدر الإمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا .
9 ـ أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من الكتاب المقرر لوضعها جذر السؤال ، لأن في ذلك تأكيدا على عمومية التدريس بالتلقين ، لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع الأسئلة لغته الخاصة في صياغة الأسئلة .
10 ـ يجب على واضع الأسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ، وأنها مستقلة بذاتها ، ولا تعتبر الإجابة عنها شرطا للإجابة على الفقرة التالية .
رابعا ـ أسئلة ملء الفراغ :
هذا النوع من الأسئلة السهلة الاستعمال ، وهو يقوم على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته بالإجابات الصحيحة ، وقد يعطى المختبرون مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ، أو العبارة الناقصة .
وينبغي على المعلم في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يغطي من خلالها معظم الموضوعات المقررة التي تمت دراستها ، كما يجب مراعاة الدقة في اختيار الألفاظ ووضوح العبارة ، بحيث يفهم المختبر المقصود منها تماما دون لبس ، أو غموض .
من إيجابيات هذا النوع أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي ، كما يمكن أن يقس قدرة المختبر على الحفظ والتذكر ، ويمكنه من الربط والاستنتاج .
مثال :
خامسا ـ أسئلة المزاوجة :
هذا النوع من أكثر الأسئلة الموضوعية أهمية وفائدة ، لأن عنصر الموضوعية فيه متوافر بدرجة كبيرة ، والعلة في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما في غيره من الأسئلة ، وخاصة أسئلة الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وهذا ما يزيد من عنصر الثبات فيه ، ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات الهامة إلى جانب عنصر الصدق في الاختبارات .
يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين : تعرف الأولى بالمقدمات ، والثانية بالإجابات ، حيث يطلب من الطالب أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يلائمه في الإجابات وفق قاعدة توضح له في التوجيهات ، غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الأرقام في المقدمة يتطلب من الطالب إعمال الفكر وكد الذهن ، بحيث يختار من قائمة الإجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .
وينحصر دور أسئلة المزاوجة في قياس النواتج التعليمية القائمة على مجال المعرفة والتذكر ، والتي تركز على تحديد العلاقة بين شيئين ، فهي تفيد الطلاب كثيرا في أن تجعلهم يتذكرون الحوادث والتواريخ والأبطال والمعارك ، والمصطلحات وتعاريف القواعد والرموز والمفاهيم ، والآلات واستخداماتها ، والمؤلفين ومؤلفاتهم ، وتصنيف النباتات والحيوانات ، والمخترعات العلمية ومخترعيها ، والدول والممالك ومؤسسيها ، والنظريات العلمية وواضعيها ، فهي بشكل عام تركز على قدر كبير من الثقافة العامة .
ويفترض في أسئلة المزاوجة أن تكون قائمة الإجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات ، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ، فالطالب عندما يجيب على خمسة منها تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون أن يبذل جهدا ، لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال أو أكثر .
ويراعى في هذا النوع من الأسئلة وضوح العبارة ، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة ، كما يراعى قصر السؤال أيضا .
عيوبها :
تكمن عيوب أسئلة المزاوجة في الآتي :
1 ـ أنها محدودة النواتج التعليمية الممكن قياسها باستخدام هذا النوع من الأسئلة ، فهي لا تصلح لقياس نواتج تعليمية إلا في مجال المعرفة " التذكر " تتعلق بالقدرة على الربط .
2 ـ صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة ، وذلك لن التجانس متفاوت ، فما يبدو متجانسا لطلاب المرحلة الابتدائية ، قد لا يكون كذلك لطلاب المراحل الأخرى .
مثال على أسئلة المزاوجة :
ضع في الدوائر الموجودة أما كل كلمة كتبت باللون الغامق من فقرات المجموعة الأولى أرقام ما يناسبها من الإجابات الصحيحة في المجموعة الثانية .
سادسا ـ أسئلة التصنيف :
عبارة عن طرح بعض الكلمات التي يوجد بينها علاقة تشابه ، ثم يُضمِّن بينها كلمة لا علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يحددها ، أما بوضع إشارة خطأ أمامها ، أو وضعها في دائرة ، أو وضع خط تحتها ، وما إلى ذلك .
هذا النوع من الأسئلة الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة ، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد ، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .
.
سابعا ـ أسئلة إعادة الترتيب :
يقوم المعلم في هذا النوع من الأسئلة بكتابة كلمات ، أو جمل ، أو عبارات ، أو أرقام ، أو أحداث ، أو وقائع بدون ترتيب ، ويطلب من الطلاب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسبا ، فقد يطلب ترتيب الأحداث تصاعديا ، أي من القديم إلى الحديث ، وقد يطلب العكس ، وفي الأرقام قد يطلب إعادة ترتيبها من الأصغر إلى الأكبر ، أو العكس ، ثم يعيد كتابتها مرتبة .
هذا النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم المتتابع للأحداث ، كما يفيده في سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة ، لاسيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل هذه الأسئلة الموضوعية في الغالب يكون محدودا ، في حين يكون عدد الأسئلة كبيرا .
ثامنا ـ أسئلة الحقيقة أو الرأي :
في هذا النوع من الأسئلة يكتب المعلم مجموعة من العبارات بعضها يمثل حقائق ، والبعض الآخر يمثل آراء ، ثم يطلب من الطلاب الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت تمثل حقائق ، أو آراء .
تاسعا ـ أسئلة الإجابة القصيرة :
غالبا ما يكون هذا النوع من الأسئلة ملائما لقياس أنواع كثيرة من ( الأهداف السلوكية ) التي تمثل نواتج تعليمية بسيطة ، كمعرفة المصطلحات ، والحقائق الخاصة ، والتعاريف والرموز ، وحل المسائل العددية في مجال الرياضيات والعلوم ، ومعرفة النظريات والقوانين ، وهي إلى جانب ذلك تقيس القدرة على إعطاء الإجابة ، وليس مجرد التعرف عليها من بين عدة خيارات .
من مزاياها : 1 ـ سهولة الإعداد . 2 ـ التقليل من عامل التخمين .
عيوبها : 1 ـ محدودة الاستعمال : فهي لا تساعد إلا على قياس النواتج التعليمية البسيطة .
2 ـ صعوبة تصحيحها ، وخاصة مع وجود أكثر من إجابة محتملة للسؤال في حالة وجود الأخطاء الإملائية .
نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد الاختبار : ـ
1 ـ الاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما .
يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها : باسم الله الرحمن الرحيم ، وأن يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف ، والمادة ، والزمن ، والفصل الدراسي .
2 ـ صياغة الأسئلة بلغة عربية فصحة خالية من الغموض ، والأخطاء النحوية والإملائية ، مراعيا دقة التعبير ، وعلامات الترقيم .
3 ـ وضوح الأسئلة وتنسيقها وتنظيمها : ولا يتأتى ذلك إلا بطباعتها ، فإن لم يتيسر يجب كتابتها بخط واضح .
4 ـ أن تكون الأسئلة مناسبة للزمن المخصص لها .
5 ـ أن يحقق الاختبار مزيدا من تعزيز التعليم ، وترسيخ المعلومات ، وتنشيط الفكر ، وتحقيق النواتج التعليمية اللازمة .
6 ـ تنسيق الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب ، مع مراعاة الفروق الفردية ، وتناسب المستويات المختلفة .
7 ـ أن تكون الأسئلة من الشمولية لأجزاء المنهج بمكان ، ولا يصح الاقتصار على موضوعات بعينها .
8 ـ أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية ، كالتذكر ، والاستيعاب ، والتطبيق ، والتحليل ، والتركيب ، والتقويم .
9 ـ ألا يكون في الأسئلة إحالة على مجهول .
10 ـ ألا تتضمن ورقة الأسئلة إشارات مباشرة ، أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة أخرى .
11 ـ تنويع الأسئلة ، مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط الأسئلة المختلفة .
12 ـ عدم الإطناب الممل ، أو الإيجاز المخل في عبارات الأسئلة ، أو تعدد المطلوب في السؤال الواحد ، لأن ذلك يتنافى مع الأهداف السلوكية الصحيحة .
13 ـ أن تكون الأسئلة مقياسا للتحصيل العلمي ، إلى جانب الكشف عن بعض القدرات ، والمهارات التي اكتسبها الطلاب .
14 ـ عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار ، مما يؤدي إلى حرص الطلاب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب ، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل .
15 ـ مراعاة الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها .
16 ـ يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة ، على أن توزع علية الدرجات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته .
